在我国教育高质量发展的战略指引下，教师培训工作“提质增效”目标日益凸显其重要性。作为此进程中的核心驱动力，教师培训师队伍面临专业素养缺位、制度建设滞后等困扰，实现教师培训“提质增效”务必要以教师培训师素养提高为基础。近年来，国家陆续颁布了一系列政策文件，对培训师队伍建设给予了高度关注。2011年教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》着重强调“强化教师培训师资队伍建设，构建高水平培训师资团队”，旨在夯实教师培训师队伍基础。2018年教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》则进一步提出，“开展教师培训团队专业能力提升培训，旨在提升教师培训师队伍的专业素养。”近年来，政策文件对教师培训师队伍的保障机制也提出了更高要求。例如，教育部 财政部《关于实施中小学幼儿教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知》明确指出“强化专业化教师培训队伍建设，完善高校、中小学从事教师培训工作人员待遇保障机制”。标志着国家对教师培训师队伍的要求已从“加强建设、提升能力”转向更为全面和深入的“机制保障、专业引领”阶段。这一转变不仅体现了国家对教师培训师队伍结构数量、专业能力以及待遇保障等多方面的全面规划和高度关注，也彰显了教师培训师队伍建设在“新国培”促进教育高质量发展中的重要地位和作用。因此，加强教师培训师队伍建设，已成为推动我国教育高质量发展的关键举措之一。
当前关于教师培训师的研究主要聚焦两大核心领域：一是深入解析“教师培训师是何”，即关注教师培训师的专业角色定位及其岗位职责。二是集中探讨“教师培训师何为”，致力于构建培养教师培训师的理论框架与实践路径。以上研究为我国教师培训师的培养、发展与管理奠定了坚实的基础，然而值得注意的是，对于“教师培训师为何”以及如何保障这一群体运行机制的议题，目前尚缺乏充分的关注与探讨。近年来，湖南省构建了教师培训师“双育”培养模式，河南省提出“五个一”教师培训师培养工程，这些教师培训师队伍建设的实践探索为本研究提供了充分的现实依据，也深刻揭示了构建一支结构均衡、生态稳固、覆盖广泛且业务能力卓越的教师培训师队伍的重要性。
一、教师培训师的内涵
“教师培训师”的概念来源不仅汲取了国际教育理念，也融合了我国本土教师专业发展的实际需求。从名称的来源看，教师培训师的概念与国外的“teacher coach”和“ teacher trainer”相呼应，前者强调了一对一的辅导与指导，而“teacher trainer”则侧重于系统性的培训和技能训练，两者的结合，为教师培训师的角色描绘了一个既注重个性化辅导又强调系统培训的全面形象。本研究认为“教师培训师”概念并非对国外模式的直接移植，而是基于本土的“教师培训者”的基础，经过深度的理论探索和实践检验，逐渐演化形成的专业概念。“师者，人之模范”，师的作用是示范、表率、引领和带领，即教师培训师是承载着示范、引领教师职后专业发展的专业人员。其职责涵盖制订教师培训方案、监测与评估教师培训质量，对教师培训项目进行需求分析、课程设计、教学组织以及管理服务等。培训师的概念提出标志着对培训者角色的重大突破，反映了教师培训专业化、精细化的发展趋势，强调教师培训师在塑造教师思想价值、深化理论体悟以及激发教育潜能等方面对“教师培训者”的超越，彰显了其对教师培训领域专业化、系统化发展的积极回应。
从教师培训师的角色定位来看，可将其视为教师教育者概念的一个具体化和专业化的延展。教师教育者涵盖了教师职前、职初和职后教育的全过程，其职责和影响力贯穿于教师职业生涯的每一个阶段，而教师培训师作为其中的一个子集，专注于教师职后培训，致力于通过专业的指导和支持，提升在职教师的专业素养和教学能力。随着教师培训领域的不断发展和深入，教师培训师的角色和定位将进一步明确和细化，包括师德示范的旗手、学科育人的高手、教师培训的能手等。教师培训师作为教师教育高质量发展的关键力量，在推进职前培养与职后培训的一体化进程中发挥不可替代的专业性作用。从教师培训师的价值发挥来看，教师培训师承载满足教师个体职后发展的需求，同时又肩负着激发和引领教师培训领域专业化发展的职责，其在教师培训全领域、全口径“多面手”的作用将更加凸显。“教师培训师”作为“新国培”背景下“培训者”的换代升级，其概念的发展和完善得到了广泛认可，完善教师培训师队伍建设，能有力规避当前本土化教师培训系统中存在的弊端。
二、教师培训师队伍建设的价值意蕴
在新时代背景下，教师培训师队伍的建设不仅满足了教师专业素养提升的需求，也符合国家教育高质量发展的战略目标，在教育领域具有深远的意义。
（一）教师培训师队伍建设是推进教师职后教育的关键举措
随着教育改革的深入推进，对教师的要求不断提高，教师不仅要具备扎实的学科知识，还要掌握先进的教育理念、方法和技能。教师培训师正是肩负这一重任的专业人员。在我国新时代建设高素质专业化创新型教师队伍的背景下，教师培训师队伍建设回应了“建强专业化教师培训队伍”的政策要求，有助于教师职后教育优质资源的供给，进而提高教育教学水平，推动教育公平；教师培训师为学校和教育行政部门提供专业的咨询和支持，确保教育政策和措施得以有效实施；对教师培训师本身而言，激发队伍内部活力促进教师职后教育得以实现良性循环，使教师职后教育发展常态化。
（二）教师培训师队伍建设是保障教师培训提质增效的重要支撑
“十四五”时期全面推进教师培训“提质增效”成为“国培计划”的重要目标任务。教师培训师队伍是实现这一目标任务的主要力量，教育部曾印发《教师培训者团队研修指南》，明确以“凝练教师培训者团队培养模式并向各地推广应用”为培养职责，这一举措无疑是对教师培训师队伍建设路径的重要前期探索。在实现教师培训提质增效目标过程中，理想的教师培训师队伍结构图谱应以教学实践为基石，以区域教育发展为导向，以教育理论为支撑，共同构建出一个全面且协调的体系。一线优秀教师作为教育教学的实践者，通过日常的观察、交流和反馈，了解参训学员在教学中遇到的困难和挑战，从而制订针对性的培训计划，这是实现“精准培训”的起点；教研员和培训管理者是区域教育发展和一线教学实践衔接的关键点，起到维持教育行政部门与教师群体之间的良性互动的作用。其对教师的学习成果进行监测和优化，及时发现并改进培训实施中的问题，不断完善教师培训体系，这是提质增效过程中专业执行力的体现；高校专家的深邃研究思维和先进学术理念，正成为引领教师培训提质增效的强大动力，特别是对于那些正处于专业发展高原期、遭遇瓶颈的成熟型教师而言，高校专家是促进他们实现“实践—理论—实践”循环往复、螺旋上升式行动研究的关键指导者，是他们在专业成长道路上不可或缺的重要他人。
（三）教师培训师队伍建设是引领教师自我成长的重要引擎
教师培训师的核心竞争力源自他们丰富的教育经验和深厚的学科知识。这些宝贵的经验和知识不仅使他们在理解学员实际教学中遇到的挑战时更具洞察力，更能在解决问题时提供精准有效的指导和支持。在教师培训场域下，教师培训师可以通过跟岗实践和研讨会等形式，为学员提供实际操作的机会和交流的平台，选择适合学员的方式方法来开展培训，发挥学员长处，从而助推学员专业发展能力。由于教育是一个不断发展的领域，新的教育理念、教学方法和技术不断涌现，教师培训师作为教师专业发展中容易被忽略的“人”的因素，即在某种程度上，教师培训师承担着“榜样、激励、辐射”的作用，致力于引领学员掌握新技术、接纳新理念，促进参训教师形成终身学习的理念。因此，培养和建设一支拥有丰富教育经验和深厚学科知识的教师培训师队伍，对于提升教育质量、促进教师自我成长具有重要意义。
三、教师培训师队伍建设的现实困境
所谓困境，并非教师培训中存在的一般性问题，而是制约教师培训高质量发展的关键难题和困境。困境不破，势不可蓄，力不可发。为了与教师培训提质增效的要求相匹配，将从以下三方面探讨教师培训师队伍建设的现实困境。
（一）身份认同与价值取向的冲突困境
近年来教师培训师的角色定位呈现出引领教师专业发展和综合素养提升的价值取向。然而，教师培训师的身份认同并未形成认证制度，尚未被纳入执业资格标准体系中，导致其专业性受到质疑。由于社会层面缺乏对教师培训师专业性的广泛认识，他们的工作往往被视为技术性或次要的，难以在学术领域获得较高的认可和尊重；许多从事教师培训的机构，往往将教师培训视为创收的手段而非学术研究的重要组成部分。这种定位导致教师培训的学术价值被低估，影响了其质量和效果，也加剧了培训师身份认同的困境。另外，缺乏职业资格认定意味着教师培训师的专业能力和素质无法得到统一的衡量和认可，可能导致行业内存在能力参差不齐的情况，影响教师培训的质量和效果。教师培训师的工作性质决定了其影响力往往是间接性的，他们通过培训教师来影响教学和学习过程，而非直接参与一线教学。这种间接性导致其贡献难以被量化评估，因而在教育系统内的地位往往不如直接从事教学工作的教师。但是教师培训师还要面临与中小学教师同等晋升职称的境况，而多数地区在评聘职称时，名额和比例会向一线教师倾斜，导致教师培训师处于劣势地位。
（二）现实需要与支持不足的矛盾困境
一是组织结构僵化。教师培训师组织结构僵化主要表现在年龄、数量和管理三个方面。以我国东北某县级教师进修学校为例，全校五分之四培训师年龄在45周岁以上，硕士及以上学历仅有2人，紧缺薄弱学科培训师数量占比仅为1%；由于编制和岗位有限，学校已经近十年没有吸纳新鲜力量，当遇到多个培训项目重叠或交叉进行的情况时，培训师的数量不足、质量不齐的短板便凸显出来。管理上，专职从事教师培训师工作的教师中，年龄较大的教师培训师缺乏对新教育理念和技术的了解和掌握，年轻教师培训师则可能缺乏教学经验和教育理论的理解。随着教师全员培训的体量迅速增长，催生了大量的兼职教师培训师，兼职教师培训师大部分来自各级各类学校的优秀教师，颇有“教而优则培”的意蕴。但兼职培训师由于遴选标准不一，导致其存在流动性大、难以管理等现实问题。
二是激励支持不足。在制度层面，教师培训师面临着显著的制度性挑战，如职业发展路径的模糊性、评价体系的不完善等，这些问题严重制约了教师培训师的活力、动力及其专业化发展。从情感支持层面来看，大众对于教师培训师这一职业的认识相对有限，往往缺乏对其专业性和重要性的深入了解，这种认识上的不足导致了对教师培训师工作的低估和轻视，进一步削弱了教师培训师的职业认同感和归属感。
（三）岗位胜任与素养缺位的失衡困境
教师培训师作为教师专业发展的重要引领者，其岗位胜任与专业素养的匹配度至关重要。然而，当前我们面临着一种失衡的困境：一方面，教师培训师在推动教师专业化成长方面发挥着不可或缺的作用；另一方面，由于种种原因，部分教师培训师在岗位胜任与专业素养上却存在明显的缺位。这种失衡不仅影响了教师培训的质量和效果，也制约了教师培训师自身的职业发展和价值实现，其专业素养缺位主要表现在以下三个方面。
第一，专业理念依靠经验主义。教师培训师的专业理念是其从事教师培训工作的出发点和落脚点，也是项目顺利实施的保障。有区县教师发展机构培训部负责人表示，“上级部门给我们区分配了20个名额去参加农村校长培训项目，但是我们县辖区内只有2所农村学校，没有20位农村校长，只能派其他老师参培。”可见，“教师为本”的基本理念并未落实。诸如此类情况不在少数，培训效果可想而知，凸显了教师培训师在培训项目设计之初过于依赖经验主义。
第二，专业知识储备表现薄弱。教师培训师被称为“教师的教师”，不仅需要具备扎实的教育理论基础、学科知识，对教育实践知识以及教师培训、教育前沿、通识类知识都应该有所涉猎。当前的教师培训大部分是以项目化形式展开，整个培训项目设计与实施过程对教师培训师的专业知识储备要求是较高的，包括贯穿教师培训的理论知识、实践性知识、领域教学知识，都需要深厚的专业知识支撑。但由于当前教师培训师队伍缺乏统一的准入资格和培养标准，导致教师培训师的知识储备参差不齐。部分教师培训师对项目设计要素的认识和研究停留在“知其然不知其所以然”的状态，导致呈现出“木桶效应”。
第三，专业技能掌握不够扎实。教师培训是教师教育的主要内容，其本体功能是促进教师的专业发展。围绕教师培训的本体功能出发，教师培训师需要掌握促进教师专业发展的各项技能，才能胜任此项工作。教师培训师的专业技能表现在策划课程、实施课程和自我发展能力三方面。在策划课程方面，需求的分析和成果转化能力是关键，当前，多数教师培训师在将培训需求转化为课程目标方面表现差强人意，在设计合适的课程模块和维度方面基本以培训指南为主，缺乏创新性和灵活度。实施课程方面主要体现在培训方式以及内容呈现上，培训方式主要采取“灌输式”专题讲座为主，不够灵活、很难调动起参训学员主动学习的兴趣；培训内容的组织平铺直叙，无策略的直接呈现。在自我发展能力方面，尤其是在教育科研能力方面，更是表现出了疲态，鲜有高质量的研究成果输出。
四、“四位一体”教师培训师队伍建设的发展路径
教师培训师的队伍建设之于教育高质量发展起到了夯实基础的作用，国际上，已经有将教师培训师纳入职业资格认定的先例。美国教师教育者协会于 2008 年颁布《教师教育者标准（第三版）》，从教学能力、学术水平、专业发展、项目建设、合作设计、政策宣传、专业实践、创新视野九个维度阐释和规范了教师教育者的标准和工作内涵。荷兰在 2008 年颁布的《教师培训者专业标准》则从教师培训者的专业知识（学科知识、跨学科知识），专业能力（教学、组织、交流与反思），职业态度（专业发展态度等），个性品质（责任感等），价值观（开放态度、合作等）等方面界定教师教育培训者的专业责任和实践要求。我国的教师培训师起步较晚，湖南省率先将培养理念转化为实践探索落地，建构了“诊断测评—任务挑战—系统学习—实战操练—考核反馈—成果试用”的实践策略。
鉴于我国基础教育体系庞大且各阶段教育发展不均衡，目前教师培训师队伍的结构建设尚不完善。本研究通过深入分析已有文献，明确了教师培训师队伍建设的目标维度，并以此为基础设计了“教师培训师队伍建设意见和建议”的访谈提纲。选取了10位在教师培训领域具有十年以上经验的资深专家进行访谈，旨在深入了解当前教师队伍建设的挑战与需求。访谈资料经过Nvivo12软件的细致编码处理后，进一步提炼出了三级指标，这些指标构成了拟定的教师培训师队伍建设标准。基于对教师培训师队伍建设现实困境的深入分析，以及对原因的系统研究，提出构建“四位一体”的教师培训师队伍建设模型，详见图1。
（一）强化教师培训师的责任担当：锚定培养目标
良好的专业素养是教师培训师的安身立命之本，作为教师培训工作链条上的重要一环，教师培训师应该具有设计、实施整个培训项目的能力，在锚定培养目标方面，围绕胜任、发展和使用三个维度提出建设目标。第一，至少胜任一类全流程的教师培训项目，教师培训师需全面掌握培训项目的需求、设计、实施和评估等各个环节，并能根据学员的需求和特点，制订个性化的培训方案，提供有针对性的指导和帮助。第二，形成教师培训师队伍良性发展梯队，通过选拔优秀教师、引进专业人才等方式，不断扩充和更新教师培训师队伍。同时，也需要建立完善的培训机制，定期对教师培训师进行专业培训和提升，提高其专业素养和培训能力。第三，建成区域教师培训师师资库，师资库应涵盖多个领域、学科和级别的教师培训师，便于对区域内教师培训师专长有所掌握，形成一个全面、系统的培训体系。
（二）优化教师培训师的职业环境：规范质量标准
在对象遴选上，从教学经验、培训效果与专业能力三方面综合考虑。第一，基础教育优秀教师，一线的教学实践为其积累了丰富的案例和问题解决经验，充实培训内容的同时，增强培训效果的可迁移性。第二，高校或研究机构的卓越学者、研究者，以其深厚的理论研究基础和独特的前沿学术视角，为培训工作提供权威的理论支撑和前瞻性的思想引领，确保培训内容的科学性和前瞻性。第三，各级教师发展中心或教师进修学校的教研员、培训者，长期的教师培训培养工作使他们十分了解教师专业发展现状和区域发展需求，能够提供有针对性的培训内容和指导，其良好合作精神和组织协调能力是培训工作顺利进行的重要保障。
在培育培养方面，以下三个方面是重要的考虑因素。第一，开发一套全面而系统的培训课程。课程需涵盖教育培训理论、培训方式、方法和技巧、数字化技术应用等多个方面，同时注重实践性和成果性。第二，定期进入基地校进行跟岗学习。通过与一线教师的交流与合作，发现教学中的实际问题，为后续的培训工作提供实践经验和生动案例。第三，塑造阶梯型的教师培训师队伍。根据培训师的不同层次和需求，制订不同的培养周期，确保初级培训师通过参与项目积累经验，逐渐成长为中级和高级培训师。同时，不同层次的培训师也可以相互合作、交流经验，形成一支结构合理、能力互补的团队。
在考核评价方面，培养周期内，完成“三个一”的量化考核指标：一个优秀项目案例、一节优秀培训专题课、一篇优质科研论文。案例应该能够体现培训师的专业素养和能力，包括项目的设计、实施和评估等方面的亮点；课例应该能够体现培训师的教学水平和能力，包括教学内容的设计、教学方法的选择和教学效果的评估等方面；论文应该具有一定的学术水平和研究价值，能够为教育培训领域的发展作出贡献。另外，可探索增值评价的作用发挥，关注培训师在教学能力和专业素养方面的提升。
（三）完善教师培训师的制度保障：激发队伍活力
制度保障机制方面包括政策保障、队伍保障和资源保障。政策保障是自上而下进行的，包括各级教育行政部门对教师培训师队伍建设的指导、支持、意见等，给予理念上的引领、落实上的指导、待遇上的保证等。培训师在通过培养周期后获得教师培训师资格证，证书可以作为培训师专业能力和培训质量的标识，提高培训师的认可度和影响力。队伍保障是为了确保教师培训队伍的稳定性，可以建立储备培训师机制，通过选拔具有潜力的教师作为储备培训师，对其进行系统的培养和培训，为教师队伍提供新鲜血液和持续动力。同时也需要保障队伍结构合理，根据教师队伍的实际需求和特点，合理配置不同年龄、性别、学科背景的培训师，形成互补性强的团队。纳入区域教师培训专家库，为教师培训工作提供人才支持和资源共享。资源保障是为了促进教师培训师的专业发展，定期组织本地区和跨地区的专业发展交流活动，为培训师提供学习、交流和展示的平台，促进彼此之间的合作和共同进步。另外还要提供持续学习和培训机会，支持在职进修，提高其学历层次和专业素养。为了确保培训师队伍的质量和水平，需要建立合理的退出机制。
（四）制定教师培训师的晋升机制：提升管理效能
将教师培训师纳入我国现行的职业资格认定制度将是对教师培训师地位的极大提升。首先，借鉴国际化的认定制度，培训师需要通过正规的技能与专业素质考核，待通过后颁发相应层次、相应岗位的资格证书。在技能提升的带动下，有利于整顿和规范教师培训师队伍，保持队伍血液的新鲜与活力。其次，参照我国《中小学教师专业标准》，制定《中小学教师培训师专业标准》，让教师培训师培训有据可依，真正走上专业化发展道路。再次，设置激励机制，通过教学技能大赛、精品课程开发、优质培训项目评选等方式，授予荣誉称号或物质奖励，以此激励教师培训师工作积极性，完善教师培训师队伍建设的机制建设。